La experiencia del antropólogo nos comprueba que no siempre que una comunidad educativa se diga intercultural lo es, además, lo puede ser en apariencia, pero a medida que uno se adentra en la comunidad se da cuenta que hay resentimientos ocultos y partes que tienen distintas miradas de lo que es la interculturalidad.
Existe una cierta conveniencia por ser considerado como una institución educativa intercultural y esto hace que ciertos administrativos vean esto como una ventaja para obtener beneficios y no estén realmente interesados por promover interculturalidad. Además, en el caso de esta institución había un constante recambio de directores, por lo que estos no adquirían identidad con respecto a la institución y la interculturalidad con la que trabajaban.
En esta escuela los profesores eran los que se mantenían y los que tenían un rol protagónico a la hora de preservar las tradiciones atacameñas y enseñarlas a sus estudiantes de manera inclusiva, aunque reconocían que era algo difícil de lograr, por la falta de un lenguaje común. En este sentido, se revela la importancia de la identidad, ya sea con la institución y su cultura como también, con las culturas con las que se trabaja, siendo los profesores los más identificados con la cultura atacameña y con la institución intercultural en la que trabajan, estando comprometidos con la labor de incluir culturas.
Además, la mezcla de culturas, que genera que hayan “atacameños escuchando reggaetón”, o que los atacameños finalmente quieran trabajar en las mineras y ganar plata, logra que no se mantengan de la mejor forma las tradiciones. Esto se propicia desde el currículo escolar que separaba en cierto punto a los estudiantes y los atacameños siempre terminaban eligiendo lo más técnica-profesional y siendo camioneros para las mineras. Es decir, la institución educativa tenía una visión estática de los atacameños y los limitaba a ciertas cosas.
Lo mismo con respecto al sembrado de plantas y su cultivo, los cuales para el director regente eran muestras claras de interculturalidad, pero que luego al adentrarse más se da cuenta que lo hace por negocio y no para recrear sus tradiciones. Es decir, hay una visión muy superficial de las tradiciones atacameñas, como por ejemplo la niña que pensaba que comían muertos. Esto sólo llama la atención con respecto a lo aparente de lo inclusivo y lo fácil que es entrever sus falencias, adentrándose un par de semanas en la comunidad.
Por otro lado, el segundo invitado nos muestra dinámicas con miras hacia un inclusión efectiva por medio de la búsqueda de facilitadores de está, como lo puede ser el juego y la participación. Esto nos da indicios de como incluir sin estigmatizar dándonos cuenta que los “excluidos” quieren participar como uno más, con sus propias capacidades, sin sentirse distintos o discriminados. Actividades de construcción, de proceso, de aprendizaje, de cooperación, son las que les hacen sentir bien a estos niños con déficit intelectual.
Esto pone en cuestión el ejercicio de los PIE y otras dinámicas “inclusivas” que excluyen a los estudiantes en el acto de separarlos del grupo, o en el acto de tener alguien que acompañe a ese niño con NEE, mientras que los otros lo hacen solos.
El trabajo de este invitado es esencial para dar cuenta que la búsqueda de la inclusión requiere encontrar puntos comunes en los que se desenvuelve, realmente, el trabajo inclusivo y no aquellas visiones que separan a los unos de los otros, intentado equiparar capacidades, pero que finalmente sólo logran excluir y estigmatizar. Para poner un ejemplo burdo, en cuanto a la interculturalidad, se deberían buscar puntos comunes entre los atacameños y los otros niños, ya que más allá de resaltar las tradiciones atacameñas, también se debieran resaltar costumbres más contemporáneas que permitan incluir a los niños no atacameños y acercarlos entre todos. Una de estas podría ser, por ejemplo, el reggaetón, por mas burdo que suene, pero puede ser algo que todos tengan en común y que les guste hacer en conjunto.
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