Recursos: "ih ih uh uh" y la interculturalidad

En esta foto vemos al personaje que dos miembros del grupo hicimos para una actividad de la clase. Este ser se llama "ih ih uh uh" y se fue de la sociedad en que vivía, ya que no tenía ninguna habilidad de robot que le permitiera ser igual a sus pares robots. Por esto, un día fue hacia el bosque y ahí descubrió que podía hacer felices a todos los animales, ya que convertía las piedras en comida y pasto. Ya que el tema de nuestro blog es la interculturalidad, este ejemplo calza de buena manera, ya que podemos ver como este robot es rechazado por sus capacidades distintas, tanto así, que se debe ir de la sociedad en la que vive. Pero para la felicidad de nuestro personaje, descubre que era un robot que podía vivir en la naturaleza y que en ese entorno sus habilidades son bien recibidas y aceptadas. De esta forma es incluido y esto nos demuestra que no es que hayan buenas o malas capacidades, sino que nuestro entorno las puede rechazar o incluir y que esto requiere de una mirada distinta sobre las diferencias, ya que el robot seguía siendo un ser distinto en la naturaleza, pero los animales no le tienen miedo y lo aceptan.

Reflexión clase 9

De la exposición del profesor Víctor Molina, me quedo con que gracias a la complejización de la especie humana es que tenemos una comunicación en base a signos con sintaxis y semántica. Por otro lado, nuestra sociedad genera estrechos lazos afectivos, ya que los bebés humanos nacen muy inmaduros y requieren del intensivo cuidado de sus padres. Esto, sumado a la herramienta del lenguaje que poseemos, nos permite generar relaciones de cooperación.

A partir de esto, sabemos que existe una realidad diversa en la especie humana, ya que todos tenemos múltiples capacidades, intereses y habilidades. Por lo tanto, para generar inclusión el foco debiera estar puesto en la diversidad y no en la discapacidad, ya que esta última es sólo una fuente de diversidad. El fin, tanto de la práctica educativa como de la evaluativa, debería ser el desarrollo de las diferencias que implica la diversidad. Para esto, se requieren profesores que utilicen un método transaccional de enseñanza, y que no se queden sólo en lo transmisivo.

Para lograr esto, el aprendizaje cooperativo resulta ser una buena opción, ya que nos permite aprender enseñando y generar una relación transaccional con el otro, en que ambos ganamos y aprendemos. La diversidad debe ser adaptativa y desenvolverse en el trabajo cooperativo, donde las diferencias pueden ser complementadas. Aquí, se produce una interdependencia positiva, ya que necesito al otro para aprender y lo genero a través de una interacción estimuladora. En esa interacción en que tengo que enseñar, tengo la oportunidad de apropiarme de lo que ya sé y realizar una meta cognición de mi conocimiento, tomando conciencia de mis propios procesos de aprendizaje.

Es así como en la actividad realizada en clase, en un principio estaba algo ofuscado porque estaba leyendo algo y no tenía idea en qué consistía, sentía que no estaba descontextualizado y no tenía sentido estar leyendo eso. Aun así intenté aprenderlo lo suficiente como para poder explicárselo al otro, así, en el momento en que nos tuvimos que reunir en grupos con compañeros que habían leído otras partes del texto, entendí hacia donde iba todo. Al escuchar a mi compañero hablar sobre la primera parte, mucho de lo que yo había leído cobro sentido y me di cuenta que no podría haberlo sabido sin ella, además, no tuve que leer tanto y sólo le puse atención a ella. Al final, entre los 3 que compartimos la lectura, logramos contextualizar el texto y entender a qué refería. Nos dimos cuenta que complementándonos el trabajo era más eficiente y cooperativo, pudiendo confiar en lo que el compañero sabía y teniendo la oportunidad de preguntarle. Además, a la hora de enseñar lo que yo sabía, pude aprenderlo un poco más y saber de lo que estaba hablando.

Al final, la actividad fue grata y agradecí poder compartir con mis compañeras y aprender el texto de manera más simple y dinámica. Además, intentemos cumplir con los roles que nos fueron entregados aunque por la extensión, no se dio mucho la oportunidad. Aun así, entendí el sentido de un grupo cooperativo y me di cuenta que el trabajo y comprensión de un texto se puede hacer más ligero y ameno de esta forma, además se generan lazos con las otras personas.   

Ficha: La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación

Referecia APA:

Coll, C., Barberà, E. & Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

Síntesis y principales conclusiones:

La evaluación constituye un nexo entre los procesos de enseñanza, desde los profesores, y los procesos de aprendizaje, desde los alumnos. La evaluación tiene un rol central en el sistema educativo, por lo tanto, se le debe poner especial atención al trabajar con la diversidad.

Evaluar significa elaborar un juicio de valor sobre las consecuencias de una acción. En el caso de la evaluación escolar, implica criterios sobre el aprendizaje esperado en base a una enseñanza; y, las acciones que son indicadores del nivel cumplimiento de las expectativas de la enseñanza.

La evaluación se realiza con una intencionalidad comunicativa, con un para qué. Está dirigida hacia alguien y se pretende tomar decisiones y generar acciones a partir de ella.

La toma de decisiones a partir del proceso evaluativo, puede ser de naturaleza pedagógica o didáctica. Se puede dividir en tres: evaluación inicial, se realiza en el inicio de un proceso educativo y pretende recabar en las necesidades educativas de un estudiante; la evaluación formativa, que tiene un visión del proceso educativo y la evolución del estudiante en este; y, la evaluación sumativa, se plantea al término de un proceso y pretende determinar hasta qué punto se han realizado los aprendizaje esperados.

El problema es que la evaluación también puede servir para certificar la capacidad del estudiante, dejando de lado lo pedagógico y pasando a la esfera de lo social. Entonces, es utiliza para medir la calidad del enseñanza y ser una especie de “rendición de cuentas” con fines, incluso, políticos. Esta puede ser llamada evaluación sumativa acreditativa, mientras que la que se preocupa por el proceso de aprendizaje, será llamada sólo evaluación sumativa.

Por otro lado, la evaluación debería estar orientada a la diversidad de capacidades y necesidades del alumnado. Por esto, la evaluación sumativa acreditativa debería ser utilizada solo al final del proceso formativo del estudiante, cuando salga al mundo laboral. El problema es que el sistema educativo actual genera estas evaluaciones muchos antes, con fines administrativos y de informar a los padres, orientándose está hacia el polo netamente social y no tanto al pedagógico.

Hay distinta culturas pedagógicas sobre la evaluación. Una de estas se carga hacia el polo social separando métodos de evaluación y procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta suele medir en momentos determinados y de manera cuantitativa, siendo conocida como la “cultura del test”. Suelen ser evaluaciones con tiempo limitado, individuales, de respuesta única, midiendo principalmente la eficiencia y no la comprensión.

Por otro lado, tenemos la evaluación que se centra en el polo pedagógico. Se realizan evaluaciones durante todo el proceso educativo y estas prologan y reproducen las actividades de enseñanza-aprendizaje. Se genera una evaluación de “perfil”, es decir, dinámica, multidimensional y cualitativa.

La primera sería una noción más conductista del aprendizaje, ya que este es cuantitativo y acumulativo.  Mientras que la segunda sería más cognitiva o constructivista, ya que tiene una noción de un proceso de cambios cualitativos.

Además, la “cultura del test” tendría una concepción estática de la diversidad y diferencias individuales y una estrategia selectiva de respuesta frente a esas diferencias. Por otro lado, tenemos una visión más interaccionista de la diversidad, con una estrategia educativa que podríamos llamar “enseñanza adaptativa”.

La enseñanza adaptativa exige, por tanto, una cultura inclusiva que se preocupe más por las capacidades de cada alumno y sus necesidades particulares, centrándose en el polo pedagógico de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sobre la diversificación de las prácticas educativas, es importante el enfoque evaluativo del profesor, el cual refiere a la visión pedagógica que tiene el profesor sobre los procesos evaluativos. Este enfoque se plasma a través de los programas de evaluación, los cuales son diferentes actividades que realizan profesores y alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de distinta duración y complejidad.

Un programa cuenta con situaciones o actividades que son partes didácticas de un proceso conjunto que pretende mostrar los conocimientos que debiesen ser adquiridos. Estas pueden ser una o varias tareas de evaluación, que corresponden a los apartados, preguntas, temas, etc… que son tratados en una situación de evaluación, estas pueden variar ampliamente en su contenido.

Hay aspectos más sensibles en cuanto a la diversificación educativa a la hora de generar una educación inclusiva. En cuanto al enfoque evaluativo, las visiones que se tenga sobre la evaluación deben ser puestas al servicio del desarrollo y aprendizaje de todos los alumnos. Asimismo, debe haber un foco en el polo pedagógico de la evaluación, por sobre el de la acreditación y lo social.

Además, debe haber énfasis en los programas de evaluación a la hora de la diversificación de sus prácticas, según las características propias de los estudiantes, por ejemplo, no evaluando de manera igual a todos, sino que adaptándose a las diferencias.

Desde las situaciones o actividades de evaluación, podemos decir que habría que poner el énfasis en instancias preparatorias para las evaluaciones, lo que muestra el interés en ligar esta con el proceso enseñanza-aprendizaje. Lo mismo sucedería con la corrección y valoración posterior que se haga sobre las evaluaciones. 

Con respecto al nivel más específico, de las tareas de evaluación, lo esencial será el grado de flexibilidad que tengan estas frente a las necesidades de los alumnos y sus avances y dificultades.

Para concluir, los autores destacan dentro de la complejidad de las prácticas evaluativas, la función pedagógica que estas poseen, así como la función social que se les adjudica. Además, sugiere que para mejorar las prácticas evaluativas y las educativas en general, es necesario, a partir de lo que se está haciendo, modificarlo y mejorarlo según las exigencias que surjan de un análisis minucioso.

Breve comentario personal:

Me gustaría comentar sobre lo esencial que para mí son los procesos evaluativos, ya que hoy en día, tengo mayor facilidad  para estudiar para una prueba que será de alternativas y respuesta única, porque así se me ha acostumbrado durante toda mi etapa escolar. Esto va en contra de la facilidad que tengo para comprender las cosas de manera global y no con la especificidad de aprender de memoria, por lo tanto, esa capacidad que creo tener es escasamente explotada y sólo ha podido surgir en la universidad con las pruebas de desarrollo y los trabajos de investigación. En este sentido resulta imperante una enseñanza adaptativa que permita que los niños pueden explotar sus capacidades y no tengan que adaptarse, como yo, a un modelo específico que consistiría fundamentalmente en una “cultura del test”. Siento que falta mucho por avanzar en los enfoques evaluativos de los profesores, que en un futuro podrían dar paso a una “cultura inclusiva”. Sobre esto, agradezco la oportunidad que me da este curso de ser evaluado de forma distinta, que pone a prueba habilidades que no estoy acostumbrado a explotar, como la constancia y la noción de proceso que implica el blog. Aunque existen tiempos limitados para las entregas, los plazos están claros y yo entrego esta ficha atrasada a pesar de haber tenido mucho tiempo para hacerla, porque funciono bajo una lógica de presión y procastinación, aspecto que me gustaría cambiar y que siento que instancias como está me dan la oportunidad de hacerlo.

Citas textuales:

“Nuestra tesis es que, entre el conjunto de medidas de naturaleza curricular, organizativa, pedagógica y didáctica que pueden y deben ponerse en marcha en los centros y en las aulas para atender a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, las relativas a la evaluación del aprendizaje de los alumnos han de ser objeto de una especial atención y han de ocupar un lugar destacado.” P.2.

“El juicio evaluativo útil y relevante para tomar decisiones de orden pedagógico o didáctico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificación o acreditación o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la enseñanza y del sistema educativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora; y a la inversa, el juicio evaluativo útil y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de la enseñanza o para tomar decisiones de política y planificación educativa no lo es necesariamente para ayudar al profesor a regular su enseñanza.” P.7.

“Por ello, y en la medida en que al menos una parte de las prácticas evaluativas presentes en la enseñanza básica y obligatoria parecen estar aún más próximas a la ‘cultura del test’ que a la ‘cultura inclusiva’ de la evaluación (Coll et al., 1999), el avance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayuda diversas y ajustadas a las características individuales y las necesidades educativas de todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformación en profundidad de dichas prácticas evaluativas.” P12.

 “No sólo es el eslabón que permite vincular la acción educativa e instruccional del profesor —la enseñanza— con los progresos y adquisiciones de los alumnos —el aprendizaje—, sino que además cumple unas funciones sociales que van más allá del ámbito estrictamente pedagógico y didáctico, en un claro reflejo de que la educación escolar es, ante todo y sobre todo, una práctica social y como tal debe ser también entendida y analizada” P.19. 

Ficha: Evaluación educativa para la justicia social

Referencia: Torrecilla, F. J. M., Román, M., & Castilla, R. H. (2011). Evaluación educativa para la justicia social. Revista Iberoamericana de evaluación educativa, 4(1), 7-23.

Fernando Zambra

Síntesis:

El texto busca posicionar la evaluación como pieza fundamental en el debate sobre educación, y particularmente para la construcción de sociedades más justas. Mediante la evaluación se podrían reconocer los elementos, interacciones y características que deben tener las escuelas para lograr conseguir la justicia social. En este sentido a través del texto se identifican, discuten y proponen los principios y objetivos de una educación para la justicia social.

En el primer apartado se busca definir la justicia social. Para este fin los autores proponen el concepto en un sentido dinámico y sujeto a constante revisión y mejora. Sin embargo se plantan tres conceptos fundamentales: distribución, reconocimiento y participación.

Respecto a la distribución, se planta esta como “justicia distributiva”, en donde lo que se distribuye corresponde a bienes primarios básicos (derechos y libertades básicas, ingreso, etc) que permitan la decisión y la participación en igualdad de condiciones; sin embargo se problematiza el concepto puro de distribución ya que no daría cuenta de la libertad de la que se dispone para ser o hacer (aludiendo a las injusticias ya existentes y cómo revertirlas). El segundo concepto relevante es el de reconocimiento, concebido como la ausencia de dominación cultural, implicando la visibilizacion de múltiples perspectivas (étnicas, raciales, etc.). El tercer concepto es el de participación, el cual implica la promoción del acceso y equidad para una plena participación en la sociedad.

El segundo apartado se articula la educación con la justicia social, en el sentido de los tres conceptos antes nombrados. Sin embargo se hace alusión a la necesidad de consenso en torno al sentido de la educación, lo que implicaría un cambio respecto de su sentido y articulación con los principios de mercado, particularmente hacia una educación que forme ciudadanos de forma transversal, significativa y pertinente con estos fines.

Teniendo como norte estos principios, los autores proponen: una educación temprana en el ciclo vital de los sujetos que fortalezca las dimensiones sociales, emocionales, cívicas y morales necesarias para el modelo propuesto; la reducción de la segregación de los estudiantes, propiciando la heterogeneidad social y cultural; la participación plena no sólo con los individuos sino que también con sus familias y comunidades desde sus propias expectativas y particularidades; la necesidad de docentes competentes y motivados con la promoción de la justicia social, en donde el Estado y la sociedad fortalezca la labor docente; la conducción y gestión de las escuelas desde y para la justicia social, con la misión de formar ciudadanos capaces, libres e iguales; y la generación de una cultura escolar de confianza y altas expectativas en las capacidades de sus estudiantes.

En el tercer apartado busca señalar algunos elementos para tener en cuenta a la hora de una “evaluación justa” para una educación justa. 

Un primer elemento guarda relación con una evaluación justa, en el sentido de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los niños, respondiendo por el tipo de capacidades y competencias adquiridas por los estudiantes, así como por su relevancia en el contexto particular en el que se da.

Otro elemento que se expone es el de la evaluación del desarrollo integral de los estudiantes, en el sentido no sólo de los saberes académicos, sino que también en torno al desarrollo de las competencias actitudinales y de comportamiento para el conocimiento propio y la convivencia armónica con los otros.

Los autores proponen también la evaluación del grado de compromiso e implicación de los estudiantes con la justicia social. Esta línea de evaluación se enfoca no tanto a lo qué pasa con los estudiantes en la escuela sino que a cómo estos se situarán en la sociedad justa.

Evaluar la participación también resultaría importante para construir escuelas que formen a los alumnos para convivir y construir con otros. Este ítem apunta no a la participación reactiva sino que al desarrollo de la autonomía y la deliberación de los alumnos, a la vez que incidan en que la escuela propicie esta autonomía.

Finalmente (en este apartado) se expone la evaluación de los desempeños de los estudiantes desde la realidad de las escuelas, considerando su complejidad pedagógica y sociocultural.  Esta evaluación contextual del desempeño “favorece la compresión de un micro-espacio público en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir de realidades y contextos específicos” (Torrecilla, Román & Castilla, 2011, p.17)

El cuarto apartado “Evaluar la educación para la justicia social” plantea necesario dar cuenta de en qué medida las escuelas propician la igualdad de oportunidad, procesos y resultado, a la vez que funcionan como motor de la movilidad social. Esta evaluación se daría desde una perspectiva en específico (la de las sociedades democráticas y perspectiva de derechos humanos) y buscaría evaluar ciertos elementos que los autores proponen como pertinentes y que se derivan de los principios expuestos previamente.

Finalmente los autores hacen una reflexión en torno a la tensión de principios que generaría esta propuesta, particularmente en relación a los intereses que cada grupo social estaría dispuesto a transar en pos de este bien común. Estos intereses se verían en conflicto a la hora de concretizar estos ideales en currículos pedagógicos, prácticas formativas, etc. También en la reflexión proyectan el desarrollo analítico de la justicia social entorno a lo propiamente metodológico, así como también amenaza de reproducir la lógica de los resultados que produce la evaluación.

Breve comentario personal

El texto si bien expone claramente cuáles son los principios que podrían conducir a una educación para la justicia social, tal como dice en la reflexión final, deja más preguntas que respuestas. Esto particularmente porque si bien “tiene presente” las variables contextuales para su aplicación, da la impresión de no contemplarlas en toda su magnitud, ya que las condiciones históricas para que se dé la aplicación de los principios de la justicia social están lejos de ser favorables. Un ejemplo de esto es nuestro país, en donde existe abundante evidencia sobre el rol perpetuador de la educación en torno desigualdad social, sin embargo las condiciones políticas para cambios estructurales aún no se ven a pesar del masivo movimiento por la educación pública a través de las últimas dos décadas.

Citas

“Las sociedades han de asegurar y procurar que todos sus individuos dispongan de la más amplia libertad para alcanzar funcionamientos básicos que les permitan participar plenamente en ella” (Sen, 1995, en Torrecilla et al, 2011, p. 10)

“La justicia educativa -lo que implica su calidad- también se deberá medir por la capacidad de los sistemas escolares de incorporar y potenciar a todos los niños, niñas y jóvenes. Un rol importante de la evaluación es visibilizar cuanto esto no ocurre, dando cuenta de actos, sistemas, procesos y resultados injustos.” (Torrecilla et al, 2011, p.14)

“Los tres principios orientadores de una educación justa y para una Justicia Social: i) alta calidad y justa distribución; ii) reconocimiento e identidad de grupos y colectivos socioculturales y, iii) activa y plena participación de los estudiantes”. (Torrecilla et al, 2011, p.21)

FICHA: Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado (Durán y Valdebenito, 2014)

Selene Cruz Reyes

Referencia APA:

Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.


Síntesis y principales conclusiones:

Los autores plantean que los conceptos de inclusión y aprendizaje entre iguales se encuentran más que solamente vinculados. Argumentan esto formulando la idea de que los alumnos con más necesidades de asistencia, al tener la oportunidad de aprender junto a sus compañeros, pasan a ocupar un lugar activo dentro de la comunidad, lo que iría de la mano con un principio inclusivo de la educación (Durán y Valdebenito, 2014). Y que la metodología del aprendizaje cooperativo entre sujetos heterogéneos resulta beneficioso más que solamente debido a los resultados en el ámbito académico y en el de trabajo en equipo, sino que aportan a la inclusión en que se deben reconocer y valorar las diferencias individuales como provechosas para todos los participantes, en vez de ser barreras.

El texto trata sobre un programa llamado "Leemos en Pareja" que propone el desarrollo de la fluidez y comprensión lectora usando la metodología de los tutores, donde un alumno es tutor y el otro tutorado, y algunas de estas parejas contenían a uno o dos alumnos evaluado como "con dificultades" en alguna prueba previa. Se utilizan metodologías varias de lectura en parejas, y una hoja de actividad elaborada por profesores, quienes también son los encargados de capacitar a los alumnos para que cumplan sus roles (tutor y tutorado) y se beneficien de ellos, además de observar los progresos con la actividad.

Dentro de las mejoras, algo importante que recalcar es que fue beneficioso para tutores como para tutorados, ambos del grupo de intervención (no el de comparación), en las evaluaciones de comprensión y fluidez lectora. Sin embargo obtuvieron mejores puntuaciones los tutores respecto de los tutorados, en ambas pruebas. Los autores atribuyen este fenómeno al concepto de aprender enseñando (Cortese, 2005, y Durán, 2014, en Durán y Valdebenito, 2014), o sea que el rol de enseñar de manera interactiva favorece mucho al mismo tutor en cuanto se ve obligado a explicarse e interrogarse.

En fluidez lectora el grupo con dificultades evidenció un gran cambio en sus puntuaciones pre y post test en comparación con el grupo sin dificultades, quienes mejoraron pero no tanto. Las metodologías utilizadas están relacionadas con la retroalimentación permanente que permite la lectura en parejas, la entrega de pistas en vez de respuestas concretas, y la escucha activa.

En comprensión lectora, se atribuyen los avances a metodologías como planteamiento de hipótesis inferenciales, lecturas en conjunto con un par, y reflexiones y búsqueda de conocimientos previos antes y después de leer.

Breve comentario personal:

A pesar de ser un texto sobre una investigación que nos serviría mucho más si estuviésemos en alguna carrera más directamente ligada a la educación (pienso en educación de párvulos y enseñanza básica concretamente), los autores se basan en supuestos que nos introducen a un tema no muy tocado en la actualidad: las metodologías de enseñanza en aula. Y tal vez es tan poco tocado porque no hemos llegado a un nivel real de inclusión en la escuela, porque se considera que los "con dificultades" solo necesitan más asistencia, profesionales especiales y adaptaciones para sus evaluaciones, cuando aquí nos están mostrando con evidencia que desde un trabajo en conjunto con ellos resultan mejores productos para ellos, y para toda la comunidad. Importante es darse cuenta que para ser profesor o tutor, nunca se dejará de ser estudiante y tutorado.

Citas textuales:

"Cuando los alumnos –especialmente aquellos con más necesidad de  ayuda–  tienen  oportunidades sistemáticas  de  aprender  con  y  de  sus  compañeros,  pasan a  formar  parte  activa  de  la comunidad.  Por  todo  ello,  el  aprendizaje  entre  iguales  ha  sido señalado insistentemente como una estrategia instruccional de primer orden para la educación inclusiva" (Durán y Valdebenito, 2014, p.142).

"Los métodos de aprendizaje cooperativo necesitan las diferencias individuales, por ello se basan en la creación de equipos heterogéneos, donde no solo se reconocen las diferencias entre los alumnos, sino que además se les saca provecho académico" (p.142). 

"Se plantea así que la actividad de enseñar tiene un alto potencial de aprendizaje para quien la desempeña en formatos interactivos, cuyos progresos podrían darse por el potencial de aprendizaje que las actividades de explicación e interrogación tienen para el propio alumno tutor" (p.156)

Reflexión 8° clase: DUA

El Diseño Universal de Aprendizaje pone en contraposición el entorno discapacitante y la persona discapacitada: ¿es la persona la que porta consigo un problema?  ¿O es el contexto el que no permite desarrollarse a todas las personas por igual? Podríamos decir que en nuestra escena educativa, es la relación entre ambos (persona y sistema) la que no calza para que sea un proceso exitoso o en última instancia eficaz en su objetivo de permitir a los sujetos el desarrollo de habilidades.

El DUA, aparte de proponer métodos de aprendizaje para todos contemplando sus diferencias evidentes, los propone también para TODOS en el sentido del intento inclusivo. Así, se entiende el contenido del aprendizaje solo como un medio para el proceso del aprendizaje en si, o sea que cada sujeto sin importar lo que entienda de lo que se le está enseñando, desarrolle ciertas habilidades que van a la base de la actividad. 

De esta manera fue que comprendimos el caso del niño ciego en España, que gracias a su ingenio (y no sin poco esfuerzo adicional en comparación con sus compañeros videntes) logró cumplir con  los objetivos que suponemos pretendía la actividad: la capacidad de observación, la de análisis y tal vez habilidades para la redacción. 

Luego del ejercicio que hicimos en clase, pudimos comprender también que casi naturalmente cada uno de los sujetos sometidos a alguna actividad con fines educativos se desenvuelve de la manera que le acomoda. Así en los grupos que conformamos observamos que algunos mostraron facilidades en la creación de la historia del personaje, otros en la confección plástica de material, otros como directivos de los demás, etc.

Reflexión 7° clase: ¿cupos especiales?

Probablemente una de las grandes deudas de la educación superior tiene que ver con la participación de personas en situación de discapacidad. El abordaje desde el punto de vista institucional muchas veces contempla sólo el tema del acceso, sin embargo, el transcurrir académico es mucho más complejo que sólo "tirar para adelante" por parte del alumno en situación de discapacidad como por los docentes y la comunidad universitaria en general.

De esto nos dió cuenta Javier Candia, quien tiene baja visión, y que nos relató su experiencia en la educación superior cursando Derecho y luego Periodismo. No es casual que Javier haya abandonado la carrera de Derecho, ya que tal como relató, las condiciones para que pudiese estar al ritmo del resto del curso no eran las mejores. 

En este sentido, uno de los problemas que comentó guardaba relación con la incapacidad de mantenerse al día con los contenidos debido a que no podía acceder a ellos libremente, esto porque la única forma de acceder a los libros es a través de audios que se solicitan a la biblioteca y que tardaban días en estar listos.

Aquí se nos plantea un ejemplo de cómo la universidad no se hace totalmente responsable de sus alumnos por cupos especiales, ya que despliega respuestas y soluciones que no dan a basto a los problemas materiales de estos alumnos. 

Probablemente la implementación de estas condiciones materiales sea tan amplia y variada como costosa en recursos; en este sentido un aspecto a considerar a la hora de pensar en una educación inclusiva debería ser también contar con las condiciones materiales para que se lleve a cabo. Esta necesidad debiese asegurada por el Estado a través, por ejemplo, de un fondo exclusivo para estos fines, y no a través de las condiciones de posibilidad particulares de cada institución, ya que como nos mostró Javier, estas pueden ser precarias e insuficientes.

Fernando Zambra

Aqui una selfie
 casual con Lady Di

Mi nombre es Fernando Zambra y curso cuarto año de psicología. Mis intereses dentro de la disciplina se comparten entre la psicología educacional y la psicología júridica, al menos en esta etapa de mi formación, quién sabe si termino haciendo terapia psicoanalítica (jaja, no). Tomé este ramo en particular porque me parece importante saber cómo se aborda el tema de la "diversidad" en el ambito educativo, en qué contextos y bajo qué márgenes, ya que teniendo estas nociones es posible tener una mejor panorámica no sólo de cuales son los desarrollo actuales en el área, sino también cuáles son sus limitaciones y proyecciones.

Personalmente soy un melómano y tengo una gata que se llama Lady Di. Se iba a llamar Príncipe Carlos pero resultó ser gata hembra; supongo que se podría haber llamado Carlos de todas formas, pero Lady Di tiene más glamour (?).

Saludos y nos leemos.

ferna.zam@gmail.com

Selene Cruz

Foto mía en la bulliciosa biblioteca de Facso haciendo el blog

Soy Selene Cruz Reyes, estudiante de psicología , actualmente cursando el segundo semestre del 4to año de la carrera. Mis intereses van por la psicología clínica y más en específico me gusta el área infanto juvenil, por lo que este ramo de inclusión educativa y atención a la diversidad me parece muy importante para poder realizar lo que quiero en el futuro, que es dedicarme al trabajo con niños que hayan sido diagnosticados (me carga esta palabra pero para que se entienda). Espero que el ramo me de ciertas herramientas y nuevas perspectivas del tema para abordarlos de una manera distinta al sistema que los ha diagnosticado.

Soy capricornio y creo en ello, soy pescetariana (vegetariana al peo), tengo un gato que se llama Manolo Agilao, y vivo con mi madre y mi abuela en el centro. Me gusta mucho andar en bicicleta, dedico  tiempo a mi empresa de vender ropa por facebook, y últimamente estoy yendo a clases de dancehall.

Saludos!

selene.cruz@ug.uchile.cl

selenemalen@hotmail.com

Nicolás Bonilla

Foto tomada mientras escribo esto a las 1:30 de la mañana

Hola, soy Nicolás Bonilla Hevia, estudiante de cuarto año de la carrera de Psicología, actualmente cursando el último semestre de licenciatura. Mis intereses giran en torno a lo social-comunitario y lo educacional, sin definirme bien por ninguna en especial. Mi interés por el ramo surge a partir del trabajo de investigación realizado para el ramo de Psicología Educacional, sobre diversidad e inclusión respecto a los temas de género y orientación sexual en el contexto escolar chileno, en el que justamente fui guiado por el profesor Mauricio. En un futuro, pretendo terminar la carrera e irme a viajar y quizás, algún día, ejerza de psicólogo, lo que al mediano plazo, no está dentro de mis planes. Espero que el curso sea una instancia de aprendizaje que me permita integrar la atención a la diversidad y la inclusión a mi forma de pensar, vivenciando estos factores de una manera valórica y cotidiana, pudiéndolos aplicar a los contextos educativos en que trabajo, desde la educación popular.

Además, me gusta el color verde, soy signo cáncer y me gusta mucho comer pollo. Vivo al lado de la universidad y aún así me voy en bici a ella. Tengo un perro que se llama Angél, un gato llamado Salmón y una gatita que se llama Isis. Intento siempre acostarme temprano y dormir por lo menos 7 horas, pero me cuesta mucho levantarme asi que siempre llego tarde a las clases en la mañana.

nicolas.bonilla@ug.uchile.cl

Reflexión 6ª clase: Entorno sociocultural y mediación

En clase se destaca la importancia de los contextos socioculturales a la hora de desarrollar las capacidades particulares de cada niño. En base a esto, se cuestiona como los niños con discapacidad no se pueden desarrollar plenamente, no por su discapacidad, sino porque su contexto no se los permite. En un pasado se cuestionaba la posibilidad de que estos se beneficiaran del aprendizaje conjunto con otros niños y no se creía que un contexto de aula no especial pudiera ser benéfico para su desarrollo. Con el tiempo, se fue cuestionando esta noción y también se comienza a ver el aprendizaje con metas y objetivos orientados al futuro, lo que permite a estos niños con discapacidad poder alcanzar las metas educativas que se propongan.

 Pero, por lo mismo, se vuelve a poner en relieve la importancia del entorno social de estos niños, es decir, la ayuda que necesitan para lograr sus metas en un entorno que no genere la discapacidad, sino que la trabaje como una capacidad particular. Para esto, profesores y compañeros son esenciales, ya que ellos permitirán el adecuado desarrollo de las capacidades de los estudiantes con discapacidad y sin discapacidad. Además, es importante que las prácticas y el entorno sean inclusivos, es decir, que no hagan diferencias segregadoras, sino simplemente comprensivas de las capacidades diferenciales; por lo tanto, debemos preocuparnos de que las enseñanzas sean realizadaS en ambientes participativos y no tan sólo personalizados o individualistas.

Hoy en día, ya es necesario que los niños generan creativamente sus vías de desarrollo y que haya sistemas educativos que les permitan potenciar esos caminos. Como dicen algunos autores, sistemas de actividad que permitan emerger la inteligencia propia de cada estudiante. Para todo es fundamental la mediación, que permita el apoyo de cerca a los estudiantes y sus características individuales, con “mediadores” que flexibilicen las prácticas educativas adaptándolas a las circunstancias de cada estudiante en el contexto escolar. En la clase tocamos conceptos como el triángulo mediacional de Vygotsky o la mediación semiótica, elementos que incluirían el desarrollo afectivo, cognitivo y social, mediado por herramientas simbólicas o materiales, que logren que un sujeto, gracias a la mediación, se adapte a los contextos y logre sus objetivos. Estos conceptos nos explican justamente esta carencia de la educación y que le permitiría ser inclusiva, pero aun existen vacíos sobretodo en cuanto a la mediación, ya que se suele mediar a favor de la adaptación del estudiante al sistema educativo, y no de este último al alumno.

Por esto, creo en esto hay un componente valórico que está detrás del sistema escolar y que permite o no que este sea inclusivo. Ya que, pareciera que, derechamente, no se quieren potenciar las capacidades individuales, sino que se quiere normar al alumno y adaptarlo a los sistemas existentes. Hay cierta resistencia al cambio, un conservadurismo que impide evolucionar a los sistemas educativos y que parece tener una base valórica, tanto a nivel administrativo como de los mismos profesores.

Ejemplos de esto lo pude ver en el segundo bloque de la clase, al ver la película “La bicicleta verde”, donde la niña protagonista esta bastamente limitada por su contexto sociocultural, el cual es profundamente religioso, ya que la historia transcurre en Pakistán. Por esto, ella no puede vestirse de la forma que quiere, no puede estar cerca de hombres, no puede alzar la voz e incluso, no puede andar en bicicleta. Además, la directora del colegio, que es sólo de niñas, está constantemente reglándola y diciéndole que debe seguir las normas y adaptarse a las reglas político-religiosas de su establecimiento educativo. Aquí entramos en un debate, ya que, primero que nada, estamos frente a un contexto totalmente distinto al nuestro, donde la religión cumple un rol autoritario en la sociedad y debe ser cumplida. Además, la profesora podría estar mediando para bien si consideramos que intenta integrar a la niña a su entorno sociocultural; pero también, podría estar limitando el desarrollo de sus capacidades al prohibirle llevar a cabo sus intereses y lo que ella quiere.

Pero, según discutimos en clases, una mediación positiva debería estar enfocada a lograr que el sujeto cumpla con su agencia, es decir, que logre sus metas e intereses, y que a través de ellos logre adaptarse a su contexto, gracias a sus capacidades individuales en pleno desarrollo. Por todo lo anterior, considero que falta aún poner más atención en los valores de las personas que son las encargadas de generar y promover la inclusión, en específico los profesores, los cuales deben ser los potenciadores de los estudiantes y no los restrictores. Las otras películas comentadas por los compañeros quizás sean casos en que sucede esto, y en ellos vemos que la mediación que llevan a cabo estos actores/profesores, resulta esencial para la agencia de los protagonistas.

Ficha: Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar.

Referencia APA:

Coll, C. y Miras, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.) Desarrollo psicológico y educación, Tomo 2 (pp. 331-353). Madrid: Alianza Editorial.

Nombre: Nicolás Bonilla Hevia

Síntesis y principales conclusiones:

 El aprendizaje escolar, nos encontramos siempre con que existen múltiples procesos psicológicos que influyen en el aprendizaje de todos los alumnos, a la vez que, estos intervienen de manera distinta en cada uno de ellos.

Esta doble vertiente ha generado el surgimiento de dos disciplinas dentro de la psicología. Una de ellas, más cercana a la psicología experimental y a la primera vertiente,  considera irrelevantes las diferencias individuales; mientras que la otra, cercana a la psicometría y la psicología diferencial, considera a cada persona un hecho único, diferente de los demás.

En la mayor parte de los lugares, los alumnos han tenido que adaptarse a la enseñanza y no esta a ellos. Pero la psicología de la educación, ha puesto énfasis en las diferencias de cada estudiante frente a las prácticas de enseñanza.

En la educación, se suelen medir e identificar las diferencias entre alumnos. Esto, puede ser con el fin de aplicarle un cierto programa a quienes tienen determinada característica, haciéndoles adaptarse a la enseñanza. Por otra parte, existen también quienes buscan estas diferencias para adaptar la acción educativa a las características de los estudiantes.

Hay 3 supuestos básicos sobre la naturaleza de las diferencias individuales. La visión estática de las diferencias propone que las características individuales son inherentes, estables y consistentes en el tiempo. La concepción ambientalista presupone que las características individuales dependen de los factores situacionales o ambientales. Por último, la visión interaccionista plantea una relación entre ambas, dependiendo las características individuales de lo ambiental y lo genético. Es una interacción entre las características del alumno y la situación educativa. Actualmente, domina esta postura en la psicología de la educación.

Bajo este marco, se han estudiado las características individuales en 3 categorías: el ámbito cognitivo, referido al conocimiento declarativo y procedimental; el ámbito afectivo, referente al temperamento y la emoción; y, el ámbito conativo, referido a la motivación y la volición.

Estos tres aspectos influyen de manera simultánea pero diferencial sobre el aprendizaje. Ninguna por sí sola es tan importante, como la articulación de las tres, en cuanto a la calidad, la cantidad y la orientación del aprendizaje en el contexto educativo particular.

El texto destaca la amplia variabilidad de individuos, gracias a lo ambiental y genético. Que, además, no es significativamente influenciado por sexo o raza.

La educación, idealmente, siempre ha tenido como objetivo el mayor ajuste posible entre la enseñanza impartida y las características individuales de los alumnos.

Hay distinta estrategias frente a la diversidad. Una es la selectiva, la cual pretende que los alumnos avancen en la educación hasta donde les permitan sus capacidades. Otra, es la estrategia de adaptación de objetivos la cual lleva a los alumnos por una cierta vía educativa, según sus características. Ambas estrategias mantiene una visión estática. Por otro lado, está la estrategia temporal, que propone que hay distintos ritmos de aprendizaje en los alumnos, pero que estos deben estar todo el tiempo necesario en la educación, hasta lograr ciertos objetivos comunes. Está es más ambientalista, ya que pone al tiempo como factor clave. Luego, está la estrategia de neutralización, la cual a través de programas educativos especiales, propone la superación de las características individuales negativas para el aprendizaje, en pos de metas comunes a todos los estudiantes. Por último, está la estrategia de adaptación de las formas y métodos de enseñanza, la cual mantiene metas comunes a todos los estudiantes, pero no considera a las características individuales como estáticas, ni tampoco mantiene métodos educativos fijos. Las dos últimas estrategias se mueven dentro de lo interaccionista.

Sobre esta última, podemos decir que se adapta en dos niveles: el de macroadaptación, que consiste en el nivel de la planificación de las prácticas educativas; y el de microadaptación, el cual trata de que los profesores puedan adaptar sus prácticas a las características de los estudiantes en el trabajo de aula.  

En el debate sobre la microadaptación y la interacción entre aptitudes y prácticas educativas, existe el paradigma proceso-producto, el cual busca establecer las características de la enseñanza eficaz. Este enfoque presupone relaciones fijas entre características individuales y rendimiento escolar, o entre características de enseñanza y rendimiento escolar; lo que la idea misma del enfoque de microadaptación crítica. Algunos estudios han llegado a que factores cognitivos, afectivos y conativos afectan multidimensionalmente la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, mediando con las prácticas de enseñanza. Resalta la necesidad de un marco de comprensión para estos sucesos, que permita generalizar sus resultados.

Por otro lado, está la visión constructivista de la educación y la diversidad. Esta concibe al aprendizaje como un proceso de construcción de significados, el cual considera el ritmo de cada estudiante para construir, siendo apoyado siempre por profesores y compañeros. Esta enseñanza es posible sólo gracias a la diversidad, que considera las necesidades de ayuda de cada estudiante, sumando a una diversificación de las acciones educativas posibles.

Breve comentario personal:

Me parece muy relevante la temática tratada en este texto, ya que creo fundamental que se ponga atención tanto a las características individuales de los estudiantes, como a las prácticas educativas y sus métodos. En el texto, se pone en relieve la importancia de hacer interactuar ambas variables, de manera que se puedan adaptar entre ellas y no una se imponga a otra, es decir, que los estudiantes se pueden adaptar en ciertos grados a la enseñanza y aprendizajes comunes, a la vez, que la enseñanza se adapta a sus necesidades particulares. Esto llama la atención e incita a estar atentos a sistemas educativos que den la libertad a los estudiantes para elegir sus vías de desarrollo, con prácticas educativas que se logren adecuar a ellos, habiendo también un horizonte común para todos los estudiantes en general. Para todo esto, es esencial la labor de profesores y profesionales de la educación, que puedan estar atentos a las necesidades educativas de los estudiantes, pudiendo generar prácticas educativas que les permitan desarrollar sus capacidades, sin separarlos del resto de los estudiante, generando así sistemas educativas inclusivos. 

Citas textuales:

“Sea cual sea el aspecto considerado, nos encontramos siempre, por una parte, con el postulado de que estos procesos psicológicos intervienen e inciden en el aprendizaje de todos los alumnos, y por otra, con la evidencia de que intervienen e inciden de forma distinta en el aprendizaje de cada uno de los alumnos en particular.” P.2

“Como apuntábamos en la introducción, el estudio de las relaciones entre las características individuales de los alumnos y los procesos y resultados del aprendizaje escolar ha tenido siempre como horizonte, de manera más o menos explícita, el ideal de la individualización de la enseñanza, es decir, la búsqueda del mayor grado posible de ajuste entre la acción educativa e instruccional y las capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.” P.9

“La estrategia de adaptación de las formas y métodos de enseñanza está en la base de lo que se ha dado en llamar «enseñanza adaptativa», es decir, una enseñanza que, manteniendo la referencia a unos objetivos y aprendizajes comunes, dispone de un amplio elenco de métodos y estrategias de instrucción que utiliza de manera flexible en función de sus características individuales de los alumnos.” P.13

“En la perspectiva de la concepción constructivista, la atención a la diversidad adopta la forma de una estrategia de conjunto orientada a diversificar al máximo la acción educativa e instruccional con el fin de que todos los alumnos sin excepción progresen, hasta donde les sea posible, en la realización de los aprendizajes escolares; una estrategia de conjunto, por tanto, que contempla las necesidades de ayuda de todos los alumnos sin excepción e incluye una amplia gama de medidas y vías para ajustar las ayudas de la enseñanza. “ P.19