Ficha: Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?

Referencia:

Muñoz Villa, M. L., López Cruz, M., & Assaél, J. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?. Psicoperspectivas, 14(3), 68-79.

Síntesis

En Chile las políticas de equidad educativa en términos de la respuesta del sistema escolar a la diversidad de sus estudiantes, asumen esta última desde modelos biomédicos y tomando las diferencias individuales como estáticas, dándose una dinámica de compensación de déficits individuales.

Un ejemplo de esto es el Decreto 170, puesto en marcha el 2010, y que abordaría la inclusión desde una perspectiva de derechos pero con fuerte énfasis psico-médico con diagnósticos y tratamientos pedagógicos individuales. A pesar de esto, el decreto establece que los apoyos especializados deben realizarse dentro del aula, haciendo coordinar y trabajar en conjunto a profesores de educación diferencial con profesores de educación general, básica y media; esto en el marco del Proyecto de Integración Escolar (PIE).

En la medida que estas políticas están centradas en diagnósticos individuales, dan poca relevancia a la transformación de la cultura escolar, a la vez que genera una nueva relación entre los profesores de educación general y especial.

Este contexto plantea la pregunta sobre las concepciones de la respuesta a la diversidad delos profesores, de manera de lograr identificar y comprender los cambios necesarios en las creencias y culturas escolares para promover transformaciones hacia la inclusión

El marco de referencia de la investigación plantea la importancia de la reflexividad y del análisis crítico de las prácticas en aula a través del modelo del profesional reflexivo de Schön (1987, en Muñoz et al., 2015). Luego revisa la evidencia en torno a las distintas perspectivas que se refieren a las dificultades de los niños en el sistema escolar.

Desde las argumentaciones propuestas por Ainscow (2001, en Muñoz et al., 2015) y Coll y Miras (2001, en Muñoz et al., 2015), se describe la perspectiva interaccionista; esta pone de relieve el origen contextual de las dificultades educativas, y el apoyo necesario para que todos los estudiantes aprendan. En esa línea se plantea también el concepto de transformabilidad de la capacidad de aprender de Hart et al. (2004, en Muñoz et al., 2015), que apuntaría en la misma dirección que la perspectiva interaccionista.

Luego, desde Ainscow (Ainscow, 1995; Echeita & Aiscow, 2011; en Muñoz et al., 2015), se describe la perspectiva individual, que considera el aprendizaje como pasivo y delimitado por el nivel intelectual del estudiante; aquí el profesor es experto en la materia y responde a la diversidad homogeneizando a los estudiantes con parámetros estandarizados.

Por otro lado, se hace alusión a la necesidad de los docentes de una oferta de apoyo para facilitar el aprendizaje en aula para todos, transformando la responsabilidad individual en labor colectiva. Esto es denominado desde Ainscow et al. (2001, en Muñoz et al., 2015) como “enfoque de la escuela total”.

Los autores también describen, desde Norwich (2008, en Muñoz et al., 2015), una postura dilemática en torno a inclusión que abordaría principalmente tres temas: la identificación o no de ciertos grupos de alumnos, su localización en aulas comunes y la definición de un currículo común o diferenciado para ciertos grupos. Estos dilemas surgirían a raíz de valores como la equidad, la justicia, etc.

Así, las barreras para una educación inclusiva surgen no sólo de la interacción entre los estudiantes y su contexto, sino que también se pueden encontrar en las concepciones y supuestos implícitos que los educadores aplican en la práctica. En este contexto, resulta relevante el uso del lenguaje y cómo este articula dichas concepciones y supuestos.

Respecto de la metodología utilizada para la investigación, esta es de carácter cualitativo, con el objetivo de comprender las concepciones sobre respuesta a la diversidad. Se trabajó con entrevistas episódicas en una primera instancia con 12 duplas de un profesor general y otro de educación especial, luego en una segunda entrevista participaron todos quienes habían sido entrevistados para comentar sus experiencias.

Los resultados dieron cuenta de la presencia en los discursos docentes tanto de la perspectiva individual, como la dilemática y la interactiva. Sin embargo estas perspectivas no eran lineales en los discursos, encontrando distintas perspectivas en un mismo discurso.

Con respecto a la perspectiva individual, los resultados muestran lo impregnado de los principios del modelo médico/rehabilitador, ubicando las intervenciones docentes en este marco. El lenguaje peyorativo y/o coloquial también revela una perspectiva centrada en el déficit. Esta perspectiva también da pie a que los apoyos queden en manos de especialistas, y sólo cuando el estudiante está nivelado es posible integrarlo al currículo general. Además, el trabajo individualizado opera como una zona de seguridad ante la posibilidad de cuestionamientos o crítica por parte de los pares. También la relación interpersonal profesor-alumno se muestra como un factor de aprendizaje que es responsabilidad personal de cada docente, eliminando la dimensión colectiva y circunstancial de la pedagogía.

Respecto a la perspectiva dilemática, esta podría ser explicada a raíz de las contradicciones de la política de inclusión híbrida. Otro dilema guarda relación con el uso del lenguaje para referirse a los alumnos, ya que aunque se destaquen sus potencialidades y capacidades están obligados a utilizar etiquetas y nomenclatura psico-médica. Por otra parte, el exceso de alumnos por curso y la falta de tiempo para planificación de clases merman las posibilidades de un trabajo en conjunto dentro del aula, debiendo decantar en las prácticas individuales y sus consecuencias. La presión de las pruebas estandarizadas también se presenta como un factor estructural y del sistema educativo que obstaculiza el respeto a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

A pesar del predominio de las perspectivas descritas, en el discurso de los docentes se valora las formas colectivas y activas de reducción de las barreras hacia la inclusión. Esto implica particularmente pensar los apoyos para la participación de todos en el aula, así como considerar el apoyo afectivo como un facilitador del aprendizaje; para estos efectos se reconoce la necesidad de una responsabilidad compartida de la comunidad escolar.

A modo de síntesis, los autores dan cuenta de la predominancia de la perspectiva individual, esto se explicaría en parte por la relevancia que la política educacional le otorga a los diagnósticos para la asignación de recursos. Finalmente, la emergencia discursiva de las perspectivas dilemática e interactiva, producto del intercambio de episodios vividos por los docentes, da cuenta de la importancia de la reflexión colectiva y crítica, hecho que agradecieron los mismos participantes.

Breve comentario personal

Creo que las conclusiones de la investigación son bastante claras en dos puntos: en primera instancia, la necesidad de considerar los límites estructurales a la labor docente; esto particularmente en relación a la necesidad del diagnóstico/etiqueta para poder acceder a la política de inclusión, y que se reduce fundamentalmente a ingresos extra por niño. En segunda instancia, la investigación se configura como una oportunidad de reflexión para los docentes, en este sentido los efectos de esta reflexión ya afloran en los comentarios de quienes participaron; esto no sólo da cuenta de la escasa posibilidad de reflexión colectiva, sino que también permite dar cuenta de la exponencial capacidad de reformular los espacio educativos a raíz del trabajo colectivo, considerando que la sola intervención ya generó un cambio en las perspectivas de los docentes.

Citas

“El arraigo de este modelo (médico/rehabilitador) se explica, en parte, por la relevancia que el Ministerio de Educación otorga a los diagnósticos para la asignación de recursos. Esto obliga a tomar medidas en la política y en las normativas que apunten a transformar esta mirada.” (Muñoz et al., 2015, p.77)

“Es interesante resaltar que los docentes, al analizar sus episodios protagónicos en los que se vieron enfrentados a responder a la diversidad, construyen discursos heterogéneos en los cuales se pueden encontrar no solo la perspectiva individual, sino también, aunque en menor medida, la dilemática y la interactiva” (Muñoz et al., 2015, p.77)

“En la presente investigación pudimos establecer que se pueden distinguir, en el discurso de los mismos docentes, tanto la perspectiva individual, como la dilemática y la interactiva. Las distintas perspectivas se diferencian respecto de los supuestos básicos, en el lenguaje como discurso,

el trabajo colaborativo entre docentes, las expectativas de los profesores respecto de sus alumnos, la localización de los estudiantes para recibir los apoyos, la responsabilidad de los apoyos para el aprendizaje, el apoyo afectivo del profesor a los alumnos y el apoyo familiar al proceso de aprendizaje y participación de sus hijos.” (Muñoz et al., 2015, p.76)